Robô humanoide na escola: aliado da inclusão ou ameaça?

Por Aline Coelho Xavier Previdelli

Educadora e pesquisadora independente – IA Inclusiva na Prática

Robô ou mediador? O que os robôs humanoides podem (e não podem) fazer pela educação inclusiva

Resposta curta: robôs humanoides podem apoiar a inclusão, especialmente no desenvolvimento de habilidades sociais de crianças autistas mais novas. Mas a evidência mostra ganhos moderados e limitados, e nenhum deles acontece sem um professor planejando e mediando. O robô é um recurso pedagógico, não um substituto do mediador humano.

O robô chegou à escola. A pedagogia ainda não.

Em fevereiro de 2026, o SESI-SP apresentou um robô humanoide que passaria a fazer parte das práticas pedagógicas de suas escolas, apresentando-se como a primeira instituição brasileira a fazê-lo (Poder360). Poucos meses depois, nos Estados Unidos, um distrito escolar de Nova York desistiu de levar um humanoide com inteligência artificial para a sala de aula, depois de reações de professores, autoridades educacionais e moradores NYS Focus.

As duas notícias mostram a mesma coisa: a tecnologia chegou à escola antes de a escola decidir o que fazer com ela. E o debate público tem girado em torno do espetáculo, do robô que dança, que caminha e que conversa. Quase ninguém tem perguntado o que isso significa para os estudantes que mais dependem de mediação qualificada: os estudantes público da educação especial.

Como professora, vi de perto que, para muitos alunos, a dificuldade e a vontade de aprender andam juntas. Também ouvi colegas afirmarem que estudantes com diagnósticos considerados severos nunca conseguiriam aprender. E vi o contrário: profissionais incansáveis que, com um olhar individualizado, buscam estratégia após estratégia até encontrar o caminho daquele aluno. É daí que vem a minha principal pergunta sobre os robôs. Um robô programado por quem já desistiu de um aluno também vai desistir dele? E um robô programado por quem acredita no aluno herda essa crença? A tecnologia não é neutra: ela amplia o olhar de quem a programa.

Essa preocupação tem respaldo na pesquisa. Desde o estudo clássico de Rosenthal e Jacobson (1968), sabe-se que as expectativas do professor podem influenciar a aprendizagem. Uma revisão de mais de três décadas de estudos concluiu que esse efeito costuma ser pequeno, mas pode ser mais forte justamente entre estudantes de grupos estigmatizados (Jussim; Harber, 2005). Ao mesmo tempo, pesquisas em inteligência artificial mostram que modelos de linguagem já reproduzem associações negativas em relação a pessoas com deficiência (Hutchinson et al., 2020). Se as expectativas moldam a aprendizagem, e se a IA pode carregar expectativas baixas sem que ninguém perceba, a pergunta sobre quem programa o robô deixa de ser técnica e passa a ser pedagógica.

O que a ciência já sabe sobre robôs e autismo

A pesquisa com robôs sociais e crianças autistas existe há mais de 15 anos, e seus resultados são promissores, mas modestos. A meta-análise mais citada da área reuniu 12 ensaios clínicos randomizados e encontrou melhora significativa no funcionamento social, com efeito de tamanho moderado. Não encontrou, porém, efeito comprovado em desfechos emocionais ou motores, e os benefícios foram maiores em crianças mais novas (Kouroupa et al., 2022).

Revisões anteriores também observaram menos comportamentos repetitivos e mais linguagem espontânea durante as sessões com robôs (Pennisi et al., 2016). No Brasil, há pesquisas com o robô NAO no ensino de matemática para crianças com necessidades especiais (UFAM) e na educação infantil (UCS).

Três limites precisam ficar claros. Os estudos são pequenos. A maioria foi feita em clínicas, não em escolas. E ainda sabemos pouco sobre a pergunta que mais importa: o que a criança aprende com o robô se transfere para a convivência com pessoas?

O que ganhamos e o que podemos perder

O que ganhamos:

• Previsibilidade. O robô repete a mesma instrução, com o mesmo tom, quantas vezes for preciso. Para muitas crianças autistas, essa previsibilidade reduz a ansiedade.
• Repetição sem desgaste. O robô não se cansa nem se frustra.
• Mais um canal de aprendizagem. Voz, gesto e movimento somam formas de representação e engajamento, em linha com o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA).
• Engajamento. A presença física do robô desperta curiosidade e atenção.

O que podemos perder:

• O vínculo. Aprender é também uma experiência de relação.
• A leitura sutil. Um bom mediador percebe o cansaço antes da crise, o desconforto antes da recusa.
• A privacidade. Um robô é uma câmera e um microfone que circulam pela sala, coletando dados de crianças, muitas vezes dados sensíveis sobre deficiência.
• O sentido pedagógico. Sem planejamento, o robô vira vitrine de marketing escolar.

Há ainda um paradoxo: o robô ajuda justamente por ser previsível, mas o mundo social não é. Por isso ele só faz sentido como ponte para as relações humanas, nunca como destino.

O robô vai substituir o professor?

Não. Mas o medo dos professores é legítimo, e vale entender de onde ele vem. Em Nova York, a reação não foi contra a tecnologia em si, mas contra uma decisão tomada sem quem estaria na sala de aula. Pesquisas com educadores que trabalham com estudantes autistas mostram que eles são justamente os principais decisores sobre a adoção de robôs, e que seu olhar é indispensável para qualquer uso futuro (Alcorn et al., 2019).

A ameaça real não é a substituição. É o professor ser reduzido a operador de máquina, enquanto o robô é escolhido, programado e avaliado por outras pessoas. O robô potencializa o trabalho docente quando o professor decide o que ele faz, para quem, quando e com qual objetivo.

Se eu tivesse um robô na minha sala, eu o usaria totalmente a meu favor e a favor dos meus alunos: para potencializar o conteúdo, engajar mais e, sobretudo, para ensinar algo que nenhum currículo de robótica ensina, que é distinguir o que é tecnologia e o que é humanidade, e o papel de cada uma na educação e na vida.

Robô ou mediador para o aluno com TEA?

Essa é a pergunta mais frequente, e ela está mal formulada. Para estudantes com TEA que precisam de mediação integral, o robô não substitui o profissional de apoio. A pergunta certa é outra: em que situações o mediador humano, com um robô como recurso, inclui mais do que o mediador sozinho?

Há também uma questão legal. A Lei 12.764/2012 e o Decreto 8.368/2014 garantem ao estudante com TEA o direito a um acompanhante especializado, quando comprovada a necessidade. Um robô não cumpre esse direito.

E o custo? A conta que não fecha

Os preços variam muito conforme o porte. Humanoides pequenos, com cerca de 30 a 40 cm e voltados ao ensino de programação, como o UBTECH Alpha Mini e o Hiwonder AiNex, aparecem em lojas online brasileiras por algo entre R$ 17 mil e R$ 26 mil (valores consultados em outubro de 2026). Já humanoides de porte maior, como o Unitree G1 em versão educacional, usado pelo Instituto Militar de Engenharia, chegam a cerca de R$ 194 mil (Poder360). Um robô pequeno custa menos do que alguns meses de trabalho de um profissional de apoio, e a troca pode parecer vantajosa.

Só que essa conta ignora quase tudo:

• as funções de cuidado, que o robô não cumpre;
• a garantia legal do acompanhante;
• os custos ocultos: manutenção, assistência técnica, software, formação da equipe e alguém para operar o equipamento.

A comparação honesta não é robô contra humano. É “humano mais robô” contra “humano sozinho”. E ela leva a uma pergunta incômoda: se uma rede tem R$ 200 mil para investir em inclusão, o que gera mais impacto, um robô ou a formação dos profissionais de apoio? A pesquisa brasileira mostra que esses profissionais ainda enfrentam formação insuficiente e pouca valorização (UNEB).

As 6 condições para um robô ser realmente inclusivo

A partir da evidência disponível e dos princípios do DUA, propomos seis condições mínimas. Se uma delas falta, o robô pode até ser inovador, mas não será inclusivo.

1. Primeiro o problema, depois o robô. A escola define qual barreira de aprendizagem quer reduzir e para quem. O robô é escolhido por ser a melhor resposta, não por ser novidade.
2. O professor decide. O docente planeja, media e avalia o uso. O robô executa o que foi planejado.
3. Quem programa acredita no aluno. O robô reproduz as expectativas de quem o configura e os vieses dos dados com que sua IA foi treinada. A escola precisa saber o que vem de fábrica e garantir que o professor possa ajustar o robô a partir de altas expectativas sobre cada estudante.
4. Recurso da turma, não “do aluno com deficiência”. Pensado pelo DUA, o robô amplia as formas de aprender de todos e evita reforçar o estigma.
5. O cuidado humano é inegociável. O robô nunca substitui o acompanhante, o vínculo nem os direitos garantidos em lei.
6. Dados protegidos e metas medidas. A escola sabe o que o robô grava, onde os dados ficam e por quanto tempo, como pede a LGPD. E define, antes de começar, quais metas do PEI quer acompanhar.

Perguntas que a escola brasileira ainda precisa responder

• O que a criança aprende com o robô se transfere para as relações com colegas e professores?
• O que acontece com o vínculo quando o robô quebra ou é retirado?
• É ético usar estudantes com deficiência como primeiro público de uma tecnologia nova?
• Quem responde se a inteligência artificial do robô disser algo inadequado a uma criança?
• A tecnologia vai aproximar ou afastar a escola pública da escola privada?

Conclusão: a pergunta não é “robô ou humano”

Robôs humanoides vão se tornar mais baratos, mais inteligentes e mais presentes nas escolas. Isso é uma questão de tempo. O que ainda está em aberto é quem vai decidir como eles serão usados. Se a decisão for de quem entende de inclusão, o robô pode ser mais um recurso para que cada estudante aprenda do seu jeito. Se não for, será só mais uma tecnologia cara que chegou antes da pedagogia.

A inclusão nunca dependeu da máquina mais avançada. Sempre dependeu de alguém que olha para o estudante e pergunta o que ele precisa para aprender.

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Sobre a autora

Aline Coelho Xavier Previdelli é professora e especialista em Educação Especial e Inclusiva, TEA, Altas Habilidades, Alfabetização. É fundadora e diretora pedagógica da IA Inclusiva.

Transparência: a IA Inclusiva desenvolve ferramentas de inteligência artificial para educação inclusiva. Não fabricamos nem vendemos robôs.

Referências

• ALCORN, A. M. et al. Educators’ views on using humanoid robots with autistic learners in special education settings in England. Frontiers in Robotics and AI, v. 6, 2019. Link
• BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014.
• COLFERAI, F. Interação criança-robô na educação. Dissertação (Mestrado) – UCS, 2019. Link
• HUTCHINSON, B. et al. Social biases in NLP models as barriers for persons with disabilities. In: Proceedings of the 58th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics, 2020. Link
• JUSSIM, L.; HARBER, K. D. Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, v. 9, n. 2, 2005. Link
• KOUROUPA, A. et al. The use of social robots with children and young people on the autism spectrum: a systematic review and meta-analysis. PLoS ONE, v. 17, n. 6, 2022. Link
• MATOS, G. S. O papel dos profissionais de apoio na inclusão escolar de alunos com TEA. TCC – UNEB. Link
• PENNISI, P. et al. Autism and social robotics: a systematic review. Autism Research, v. 9, p. 165–183, 2016. Link
• ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.
• SILVA, E. R. A incorporação do robô humanoide NAO no processo de ensino e aprendizagem de matemática para crianças com necessidades especiais. Dissertação (Mestrado) – UFAM, 2017.