Adaptação de atividades: como apoiar sem tirar a aprendizagem

Por Aline Coelho Xavier Previdelli

Educadora – IA Inclusiva na Prática

Remover a barreira, não a aprendizagem: 7 perguntas para adaptar atividades

É fim de bimestre e a redação do Davi está pronta. A letra está caprichada, os parágrafos têm começo, meio e fim, e os conectivos estão no lugar. Quem segurou o lápis, porém, foi a profissional de apoio: o Davi falou algumas ideias soltas, e ela completou as frases, escolheu as palavras e decidiu a ordem dos acontecimentos.

A atividade foi entregue. A pergunta que fica é outra: o que essa redação mostra sobre o que o Davi sabe produzir?

Ninguém agiu de má-fé nessa cena. A escrita à mão era, de fato, uma barreira real para o Davi, e a profissional quis ajudar. Só que o apoio escolhido removeu a barreira e, junto com ela, a aprendizagem que a atividade deveria provocar.

Neste artigo, você vai conhecer 7 perguntas para fazer antes de qualquer adaptação de atividades. Elas ajudam a decidir se o apoio abre caminho para o estudante ou faz o caminho no lugar dele.

Mais fácil não é o mesmo que mais acessível

Acessibilidade e facilidade são eixos diferentes. Uma atividade acessível é aquela em que o estudante consegue chegar ao que está sendo ensinado. Uma atividade fácil é aquela que exige menos esforço.

Veja dois exemplos que parecem parecidos e são opostos:

• Prova com fonte ampliada para uma estudante com baixa visão. A prova não ficou mais fácil. O conteúdo e a exigência são os mesmos; o que mudou foi o acesso. Isso é acessibilidade.
• Prova reduzida de 10 para 3 questões, com os mesmos enunciados longos e densos. A prova ficou mais curta, mas a barreira, que era a leitura do enunciado, continua intacta. O estudante segue sem acesso e ainda tem menos oportunidades de mostrar o que sabe.

A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) vai na mesma direção. No art. 3º, ela define barreira como qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação da pessoa. No art. 28, prevê recursos de acessibilidade que eliminem barreiras para garantir acesso, permanência, participação e aprendizagem. O foco da lei está na barreira, não na redução da expectativa.

Demanda essencial e demanda incidental

Toda atividade pede várias coisas ao mesmo tempo. Pense num problema de matemática escrito: o estudante precisa ler, interpretar a situação, escolher a operação, calcular e registrar a resposta.

Se o objetivo é escolher a operação adequada para resolver uma situação-problema, então interpretar a situação e escolher a operação são as demandas essenciais. Sem elas, a atividade não mostra a habilidade. Já decodificar o texto e escrever os números a lápis são demandas incidentais: estão ali por causa do formato, não do objetivo.

É nas demandas incidentais que moram os apoios legítimos. Duas linhas de pesquisa sustentam essa distinção:

• Avaliação. Samuel Messick chamou de variância irrelevante ao construto tudo o que interfere no resultado sem fazer parte da habilidade avaliada. Se a nota de matemática cai porque o estudante lê devagar, a nota passou a medir leitura, e perdeu validade como medida de matemática.
• Carga cognitiva. John Sweller diferencia a carga intrínseca, que vem da complexidade do próprio conteúdo, da carga estranha, que vem da forma como a tarefa é apresentada. Reduzir a carga estranha é acessibilidade. Cortar a carga intrínseca é retirar o que deveria ser aprendido.

Em outros países, essa diferença tem nome. Nos Estados Unidos e em Portugal, fala-se em acomodações (mudam como o estudante aprende ou demonstra) e modificações (mudam o que se espera que ele aprenda). No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais sobre adaptações curriculares (MEC, 1998) já separavam as adaptações de acesso ao currículo das adaptações nos objetivos, conteúdos e avaliação.

Um ponto importante: modificar o objetivo não é proibido. Para alguns estudantes, ajustar a meta é a decisão pedagógica correta, e ela deve estar no PEI. O problema é modificar o objetivo achando que está só oferecendo acesso, sem registrar e sem saber.

7 perguntas para a adaptação de atividades

As perguntas seguem uma ordem. As três primeiras olham para a atividade, as duas seguintes para a barreira e o apoio, e as duas últimas conferem se a aprendizagem continua lá.

• Qual é o objetivo ou a habilidade? Escreva em uma frase, com um verbo que dá para observar: identificar, comparar, justificar, produzir. Se você ainda não consegue escrever o objetivo, ainda não é hora de adaptar.
• Qual demanda é essencial para demonstrá-lo? É aquilo que, se for retirado, faz a atividade deixar de mostrar a habilidade.
• Qual demanda é incidental? É o que está na atividade por causa do formato: ler um enunciado longo, copiar da lousa, escrever à mão, responder no tempo da aula.
• Qual barreira impede o acesso? A barreira está no encontro entre o estudante e a tarefa, não no estudante. Por isso, ela é identificada pela observação, e não depende de laudo. Desde o Decreto nº 12.686/2025, que instituiu a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, essa também é a lógica da norma: o apoio parte das necessidades identificadas, não da espera por um diagnóstico. Para mapear as mais comuns, use o guia com mais de 60 barreiras de aprendizagem.
• Que apoio remove essa barreira? Prefira apoios que atuem sobre a demanda incidental. É aqui que o DUA ajuda: o Universal Design for Learning 3.0 (CAST, 2024) propõe oferecer múltiplos meios de engajamento, de representação e de ação e expressão, sem mexer na meta.
• O apoio está fazendo pelo estudante aquilo que deveria ser avaliado? Esta é a pergunta decisiva. Ler o enunciado para o estudante é diferente de explicar como resolver. Transcrever o que ele diz é diferente de escrever por ele.
• A atividade continua permitindo demonstrar a habilidade pretendida? Se a resposta for sim, o apoio está bem escolhido. Se for não, há dois caminhos: trocar o apoio ou mudar o objetivo de forma consciente, registrando essa decisão no PEI.

Na prática: as 7 perguntas aplicadas à redação do Davi

Repare que o apoio certo era o mesmo da cena inicial: alguém escrevendo no lugar do Davi. O que muda tudo é o limite do apoio, e não o apoio em si.

O mesmo apoio, dois resultados: depende do objetivo

Nenhum apoio é bom ou ruim em si mesmo. A tabela mostra como o mesmo recurso pode garantir acesso numa atividade e apagar a aprendizagem em outra.

Uma observação sobre a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA): ela não está na tabela porque não é uma ajuda que facilita a resposta. É a forma de comunicação do estudante, e a resposta dada por CAA é a resposta dele. O cuidado é o mesmo da pergunta 6: o adulto não conduz a mão nem escolhe o símbolo pelo estudante.

Andaime é temporário: scaffolding, ZDP e luta produtiva

Para Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o que o estudante faz sozinho e o que faz com ajuda. O apoio bem escolhido trabalha nessa zona: deixa a tarefa possível, mas não a resolve.

O termo scaffolding (andaime) vem de um estudo de Wood, Bruner e Ross (1976). Nele, o adulto assume as partes da tarefa que ainda estão fora do alcance da criança, para que ela se concentre no que já consegue fazer. Todo andaime tem uma característica: ele sai quando a construção fica de pé. Um apoio que nunca é retirado deixa de ser andaime e vira substituição.

Existe ainda uma dificuldade que não deve ser removida. A pesquisa sobre luta produtiva (productive struggle), sintetizada por Hiebert e Grouws (2007), mostra que o esforço com ideias importantes está ligado à aprendizagem com compreensão. Robert Bjork chama algo parecido de dificuldades desejáveis.

A pergunta é: onde está o esforço?

• Esforço para descobrir qual operação resolve o problema está na demanda essencial. É luta produtiva, e faz parte do aprender.
• Esforço para decifrar um enunciado cheio de informação decorativa está na demanda incidental. É barreira, e pode sair.

Na próxima aula, experimente:

• Comece pela menor ajuda. Primeiro espere; depois faça uma pergunta aberta; depois dê uma pista; só então mostre um modelo parcial. Registre de qual nível o estudante precisou.
• Planeje a retirada. Se ele precisou de pista hoje, a meta da próxima semana pode ser precisar só da pergunta.
• Faça um combinado com a profissional de apoio. Antes da atividade, deixe claro o que ela pode e o que não pode fazer. Por exemplo: “Nesta atividade, você pode ler o enunciado e escrever exatamente o que ele disser. Não pode sugerir palavras nem mudar a ordem das ideias.”

E na avaliação?

A avaliação é o momento em que a pergunta 6 pesa mais, porque o resultado vira nota, parecer e decisão sobre o percurso do estudante. Três cuidados ajudam:

• Registre os apoios usados. Anote quais foram e se mantiveram o objetivo (acomodação) ou mudaram o objetivo (modificação).
• Avalie o que de fato foi avaliado. Se o objetivo foi modificado, o parecer deve dizer isso com clareza. Essa transparência protege o estudante de dois riscos: ser aprovado sem ter aprendido e ser subestimado porque a barreira apareceu como falta de conhecimento.
• Leve as decisões para o PEI. Os apoios que funcionaram, e os que precisaram ser retirados, são informação valiosa para o próximo professor.

Adaptação de atividades com IA: use as 7 perguntas como filtro

Ferramentas de IA podem poupar muito tempo de adaptação. Mas, quando recebem só “adapte para um aluno com TEA”, elas tendem a simplificar: encurtam o texto, reduzem as questões e às vezes colocam a resposta dentro do próprio enunciado.

Antes de usar qualquer adaptação gerada por IA, passe por ela as perguntas 6 e 7. E, ao pedir a adaptação, informe o que precisa ser protegido. Um modelo:

Objetivo da atividade: [habilidade]. Demanda essencial que deve ser mantida: [o que o estudante precisa fazer para demonstrar a habilidade]. Barreira observada: [o que impede o acesso]. Adapte apenas o acesso, sem reduzir a exigência da habilidade e sem incluir a resposta no enunciado.

A IA organiza e acelera. A decisão sobre o que é essencial continua sendo sua, porque é você quem conhece o estudante e o objetivo da aula.

Checklist para a próxima atividade

• ☐ Escrevi o objetivo em uma frase, com verbo observável
• ☐ Separei a demanda essencial da incidental
• ☐ Identifiquei a barreira pela observação, e não pelo diagnóstico
• ☐ Escolhi um apoio que atua na demanda incidental
• ☐ Combinei com quem vai apoiar o que pode e o que não pode ser feito
• ☐ Conferi se o apoio não faz pelo estudante o que deveria ser avaliado
• ☐ Registrei os apoios e o que funcionou

O que proteger em cada atividade

Ninguém acerta todo apoio de primeira. Cada apoio é uma hipótese: você oferece, observa e ajusta. As 7 perguntas não são mais uma exigência para a sua lista; elas tornam essas decisões mais rápidas e mais fáceis de explicar para a coordenação, para a família e para o próprio estudante.

Na próxima vez que for adaptar uma atividade, troque a pergunta “como deixo isso mais fácil?” por “o que preciso proteger aqui?”. A resposta mostra o que pode mudar e o que precisa ficar.

Para identificar as barreiras com mais precisão, continue pelo guia com mais de 60 barreiras de aprendizagem.

Leia também:

• Adaptação Curricular: O Que É, Como Fazer e Onde a IA Ajuda
• PEI e Inteligência Artificial: por que governança é o que separa apoio de risco
• 3 erros que professores cometem ao adaptar atividades para alunos com TEA
• Barreiras Enfrentadas por Autistas na Escola: Como Removê-las
• Portaria MEC 421/2026: por que sua rede não pode mais adaptar pelo laudo, e o que fazer no lugar

Referências

• BJORK, R. A. Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In: METCALFE, J.; SHIMAMURA, A. (org.). Metacognition: knowing about knowing. Cambridge: MIT Press, 1994. p. 185–205.
• BRASIL. Decreto nº 12.686, de 2025. Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva.
• BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Arts. 3º e 28.
• BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares — estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.
• CAST. Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. 2024.
• HIEBERT, J.; GROUWS, D. A. The effects of classroom mathematics teaching on students’ learning. In: LESTER, F. K. (org.). Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Charlotte: Information Age; NCTM, 2007. p. 371–404.
• MESSICK, S. Validity. In: LINN, R. L. (org.). Educational measurement. 3. ed. New York: Macmillan, 1989. p. 13–103.
• SWELLER, J. Cognitive load during problem solving: effects on learning. Cognitive Science, v. 12, n. 2, p. 257–285, 1988.
• VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
• WOOD, D.; BRUNER, J. S.; ROSS, G. The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, v. 17, n. 2, p. 89–100, 1976.
• CAST — UDL Guidelines 3.0 e Lei Brasileira de Inclusão, Lei nº 13.146/2015.